Edad Media. En esa situación cambia el soporte del conocimiento, aparece el libro impreso, y eso supone un cambio básico en la forma en cómo se difunde el conocimiento y en la forma en que circula. Pero lo sustancial, el factor sin el cual no hubiera sido posible el gran cambio, son los conocimientos conservados que se integran en los nuevos soportes y en los nuevos procedimientos de diseminación. Estos conocimientos, que se habían impartido en las primeras universidades en plena Edad Media, con unos rudimentos docentes que surgen en los cenobios, esta forma de hacer es heredada e integrada en las nuevas instituciones, no se pone en ningún caso en contraposición a lo nuevo, sino que por el contrario encuentran un espacio incomparablemente más amplio donde expandirse: El libro sustituye a los códices, pero la cátedra es muy parecida al púlpito.

Cuando aparecieron la Mecánica Cuántica o la Teoría dela Relatividad, nadie las contrapuso con la mecánica clásica de Newton y de Leibnitz, sino que éstas quedaron integradas como una restricción de unas teorías más generales, que continuaron siendo válidas en entornos locales, los conocidos hasta entonces. No debiera suceder algo distinto con las investigaciones y con los desarrollos teóricos existentes sobre aprendizaje y sobre enseñanza, en relación con la pedagogía necesaria en los nuevos entornos. No validar o no investigar al menos su validez y sus variantes en los nuevos contextos supondría una pérdida difícilmente justificable. Por el contrario es de esperar que se produzca una continuidad en la línea de adaptación de las estrategias docentes, de la ayuda pedagógica, a las nuevas condiciones.

De esta forma, el que se abran o se liberen los contenidos del conocimiento, su representación en texto, imágenes o multimedia, no significa que automáticamente se éstos se incorporen a los esquemas cognitivos de los individuos y mucho menos atribuyéndoles sentido, significatividad y capacidad de ser transferidos a situaciones cambiantes o para resolver problemas. Se hace más necesario que nunca la necesidad de, en presencia de la abundancia de datos e informaciones, dotarse de instrumentos que permitan establecer enlaces entre estos recursos y el mundo de representaciones y de cogniciones de los alumnos, y una buena base son los conocimientos instruccionales existentes.

Como hasta ahora, pero más porque el medio es más complejo, habrá que establecer métodos y estrategias para que esto suceda. Para acercar los bienes del conocimiento, los OER y los contenidos de los MOOCs, a las distintas formas de aprender y de integrar los conocimientos en los distintos esquemas y en las representaciones individuales, para posibilitar que los alumnos hagan sus eleboraciones a partir de ellas, y para que sean transferidas en contextos diferentes, atribuyéndoles sentido. En definitiva se trata ahora de posibilitar que se aprenda en los nuevos contextos y con las nuevas affordances.

Este propósito de las teorías y de las prácticas de la enseñanza, tiene tradición en el diseño instruccional, de hecho constituye su esencia. No es nueva, arrancó como hemos dicho en los trabajos de Reigeluth, que le llevaron a formular en sus distintas versiones la Teoría de la Elaboración (Reigeluth et al 1994), tiene su origen y su fundamentación en los trabajos previos de Ausubel, Gagné, Merril y Novak, continúa con las teorías y técnicas del diseño instruccional (Reigeluth, 2012). Y constituye como hemos visto el entramado teórico del que se nutren las tramoyas de diseño de los MOOC, como caso más significativo, pero también las iniciativas más exitosas aplicadas en las affordances de los nuevos entornos, de la web social, y a la creación de entornos personales de los alumnos, así como de las posibilidades de la analítica de aprendizaje personalizada, que permiten diseños de programas formativos centrados en los alumnos y en el aprendizaje.

Un ejemplo de la permanencia de estos rasgos, aplicación directa de la teoría, en este caso del rasgo constructivista en un medio físico, en una configuración de un aula, me ha venido en estos días.

Estando escribiendo este capítulo se ha publicado el post de Tony Bates (2014) sobre Teorías del aprendizaje y el aprendizaje en línea, donde habla de la validez de las teorías clasicas del aprendizaje en los entornos online, y para ilustrar incluye una fotografía de alumnos adultos aprendiendo al modo constructivista:

Fig. 15.2

Me ha llamado la atención la coincidencia (Figs. 15.3 y 15.4) con el tratamiento que hice en una serie de post (Zapata-Ros, 2014) sobre "La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior", y que constituye el capítulo 13 de este libro, donde proponía, como conclusión de las reflexiones hechas a la luz delas teorías clásicas, un tipo de aula que coincide con la imagen de Bates:

Fig. 15.4

Por tanto ésto, la vigencia de los conocimientos, teorías, investigaciones sobre cómo se produce el aprendizaje y sobre cómo organizamos la instrucción, sería lo primero que parece que ha de permanecer y va a permanecer en la educación universitaria de calidad. Como hemos visto que ha sucedido de forma constante e implícito en la reciente historia de los MOOC.

No es nuestro objetivo hacer un análisis económico o sociológico. Por tanto vamos a prescindir de los aspectos de esta naturaleza, como es ver cuál va a ser el modelo de negocio que va a haber detrás de la nueva Enseñanza Superior, sea de rentabilidad social o de rentabilidad corporativa. Solo utilizaremos ese tipo de referencias cuando sea inevitable para justificar algún rasgo de la forma de aprender, como pueda ser etratar de orma secundaria si un determinado recurso es sostenible o merece la pena en función de la ganancia pedagógica que produce. O en otro caso, por ejemplo, cuando hablemos de las causas que hacen que se produzca el abandono y hablemos en relación con ello de la falta de confianza en los títulos.

Centrándonos pues en ese análisis veamos unas líneas de fuerza o vectores que no solo son una constante en todo el proceso de cambio sino que crecen y lo caracterizan.

esquema1

Fig. 15.5

Vectores del cambio

1. Tendencias consolidadas.-

El primer vector lo constituyen ciertos rasgos que muchas veces pasan desapercibidos porque se tienen asumidos o porque su origen resulta ya lejano, pero no por eso son menos importantes u operantes

tendencias

Fig. 15.6

1.1 Los recursos abiertos.- El primero de todos es el de los recursos abiertos, entendiendo por ellos no solo los recursos educativos propiamente dichos, sino la edición científica de acceso abierto y el open source. Recordemos que todo el movimiento MOOC se produce como una evolución de los recursos abiertos, que nace con los objetos de aprendizaje, y continúa con los OER, el opencourseware, hasta llegar a los cMOOCs que no es más que una forma de crear un acceso comunitario, con un mínimo compromiso de aprendizaje y de diseño, a los recursos abiertos. E incluso lo hemos considerado como una subclase de la evolución del e-learning

linea

Fig. 15.7

Pero esta tendencia no es exclusiva de este ámbito, es coincidente con otros fenómenos que hemos considerado básicos, específicos y definitorios de la sociedad postindustrial. Los recursos abiertos son lo equivalente en la educación a lo que sucede en otros ámbitos (la música, la edición de libros, el entretenimiento,…) Es la bajada de precio o la gratuidad, debida a la naturaleza del procedimiento de circulación y reproducción que se produce en la parte material de los contenidos soportados digitalmente. Lo que pone de relieve que, en el conocimiento, el valor no está en la representación material, en el ejemplar tangible o en el contenido. Como vimos estos procesos dan lugar a las innovaciones disruptivas (Christensen, 2012 y 2013) y a la napsterización[1]

Como consecuencia inevitablemente ligada los recursos serán abiertos y esto no le restará valor a la opción formativa, porque el valor va a estar en otro punto, en el que Christensen (2012 y 2013) llama núcleo no extensible, es decir en la matriz, la fuente de donde surge el conocimiento, la investigación y en la ayuda pedagógica.

1.2. La personalización.

Convendría para no banalizar la cuestión desde el principio, si hablamos de tendencias previsibles, precisar este concepto. Ya dijimos en la introducción que la palabra personalización quizá resulte confusa o ambivalente a los que se inician en el mundo del diseño de la enseñanza provenientes de otros mundos como el de la computación. También descartamos la expresión individualización o también adaptación, porque cada una de esas palabras tiene una carga semántica por el uso en los medios especializados, visible a poco que se indague, que no acaba de cuadrar con el sentido que queremos utilizar.

La expresión personalización en consonancia con el uso que se le ha dado en los medios interdisciplinares y por ser el que parece que convencionalmente se ha aceptado (Hopkins, 2007): En el de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a través de su socialización, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. En palabras de Reigeluth (2010), McCombs y Whisler (1997) cuando definen la expresión “centrado en el estudiante” como:

La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (lo que asumen de otros, las experiencias propias, perspectivas, antecedentes, talentos, intereses, capacidades y necesidades) con un enfoque en el aprendizaje (el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje y cómo se produce, y sobre las prácticas docentes que son más eficaces para promover los más altos niveles de motivación, de aprendizaje y de logro para todos los alumnos). (p. 9)

A esto yo añadiría que los métodos de enseñanza son en gran parte a medida para cada alumno, y llevada a cabo por el alumno, en vez de por el profesor. Los estudiantes también juegan un papel más importante en la dirección de su propio aprendizaje, incluyendo la reflexión sobre él y de él.

Esto irá a más porque hay una nueva línea de desarrollo: La analítica masiva de datos personalizados. Pero aplicados a este campo. Son los algoritmos utilizados en otros medios y con otras herramientas, adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado, por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional. De esta forma pueden obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento cada alumno, para aumentar su satisfacción, y la eficacia del programa educativo.

Otro aspecto importante es la identidad digital, el perfil de aprendizaje en la red. Se trata de utilizar los recursos que la tecnología nos proporciona para, a partir del cúmulo de datos e informaciones, que se producen a partir de la socialización del alumno, obtener una imagen lo más completa posible de cuáles son los rasgos, y las modalidades de esos rasgos,, que constituyen su perfil individual con relación al aprendizaje, y que sean relevantes. E igualmente obtener las preferencias y las representaciones que el alumno posee de la realidad y del mundo que le rodea. En definitiva saber cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, semántico, comunicativo,… y de su rol en ese entramado

Esto no es imposible. Google lo hace en las búsquedas personalizadas.

El interés es que, así utilizada, la analítica de aprendizaje personalizada, contribuye al diseño de programas formativos, que de esta forma como hemos dicho al principio serán más centrados en los alumnos y en el aprendizaje.

Por otro lado si está cambiando el paradigma educativo en el sentido de que los sistemas existentes basados en la selección de los individuos sean sustituidos por otros basados en el logro personal, es coherente que se haga con el concurso de la tecnología.

También hemos visto que estas posibilidades de personalización posibles con la tecnología pueden hacer avanzar en el horizonte señalado por el problema de dos sigmas según hemos visto.

En definitiva se pueden cambiar los sistemas de educación y de capacitación desde los aún vigentes, que fueron diseñados para seleccionar a los alumnos, afrontando este reto en la situación actual, porque como veremos aún existe el riesgo de que la actual configuración de los MOOCs derive y se generalice en sistemas de creación de élites del conocimiento lo cual no sería necesariamente malo sino fuese a condición de devaluar y de olvidar los sectores que de esa forma se integrarían en una especie de sector universitario secundario.

Cabe esperar pues que, como alternativa más deseable, se produzca un cambio a otros sistemas diseñados para maximizar el aprendizaje mediante el análisis y la adaptación de las estrategias de enseñanza a no solo los estudiantes que de forma natural sean competentes en determinadas áreas.

Esta transformación es posible hoy, por los avances de la tecnología educativa, pero también por los desarrollos teóricos, en parte desconocidos por el gran público y por buena parte de autoridades, gestores y técnicos, de estudiar las “situaciones” individuales para determinar las formas, las metodologías, en las cuales la instrucción debe diferir de unos casos a otros, agrupando a los alumnos en función de variables como son las similitudes de perfiles de aprendizaje y los racimos de competencias.

1.3. La componente social

Se constata en el marco internacional de vanguardia de la Educación Superior, en el Informe Franklin (Armstrong and Franklin, September 2008) la asunción y el uso generalizado por los alumnos de la web social, particularmente las redes sociales. Estas prácticas dan lugar a "habitats" donde los profesores innovadores, los que adoptan de forma temprana las metodologías y entornos innovadores, los "early adopters[2]", están intentando nuevas experiencias de forma esporádica y aislada sin el apoyo institucional. Así en nuestro país la Web social se utiliza en casi todos los ámbitos de la educación superior, incluyendo las áreas académicas y de apoyo. Estas áreas tienden a constituirse en "puntos calientes" donde los "early adopters" están ensayando sus innovaciones, muy lejos de ser todavía prácticas generalizadas o incluidas en el marco formal institucional, o incluso con herramientas de diseño instruccional aún entendidas de forma individual en asignaturas, o de grupo en áreas o departamentos. Esto tenderá a generalizarse en la ES donde la infraestructura técnica esté disponible para que los estudiantes y los profesores puedan acceder a las funciones de Web social. El proceso deseable será que haya investigaciones para determinar qués requisitos y rasgos ha de tener la innovación, que supone la integración instruccional de la web social, para que esta se haga de la forma más eficiente. Y que los resultados sean implementados de forma generalizada.

Hasta la fecha el uso de la web social ha sido impulsado principalmente por los miembros individuales, en lugar de ser impulsado por las políticas institucionales. Los profesores están utilizando la Web 2.0 para mejorar su enseñanza a causa de las posibilidades que detectan que ofrece, o porque los estudiantes están utilizando ya las tecnologías, con el compromiso o porque son tecnologías que los estudiantes van a utilizar después de la graduación en la vida profesional. Por último hay razones de calidad en el aprendizaje, con nuevas formas en las que la web social favorece la colaboración y la interacción reflexiva y autónoma delos estudiantes y la participación y la evaluación de su trabajo por el profesor en el mismo proceso de elaboración o de realización de la tarea.

Sobre la base de los informes y de las experiencias podemos concluir que

La mayoría de los usos educativos Web 2.0 se hacen sobre una base ad-hoc, por el profesorado motivado, el personal y los estudiantes afectados. Y estas experiencias en la mayor parte de los casos no son escalables.
Para realmente aprovechar los comportamientos colaborativos e interactivos facilitados por las tecnologías de medios sociales, previstos y posibles, es necesaria la coordinación de esfuerzos y éstos se deben hacer a nivel de toda la universidad.
Hay mucha dificultad para que las experiencias sean asumidas por el statu quo, debido como después veremos a temores e inseguridades. Las experiencias de uso de web social integrada en un diseño instruccional explícito son escasísimas (solo hemos podido detectar tres o cuatro). Pero las que hay, aún con solo algunos elementos de diseño instruccional explícito o con implicaciones que hacen percibir un fuerte diseño implícito, son muy valiosas y fructíferas.
Se acepta comúnmente que la web social ofrece un conjunto de affordances que no se encuentran en otras tecnologías. Sobre todo en lo que respecta a la co-creación de conocimiento y el apoyo a las actividades de colaboración. Incluso de forma trasversal a la estructura de las universidades y de los países.
Los estudiantes ya están, ya llegan a la universidad, utilizando estas tecnologías, por lo que están comprometidos con ellos. Se encuentran dispuestos a utilizarlas en su aprendizaje.
También se acepta que la web social incluye la capacidad de agregar información, datos e ideas procedentes de diferentes lugares de forma rápida y sencilla y que ese material sigue estando a disposición del estudiante una vez que han dejado la universidad.
La influencia de la universidad en los espacios externos es mayor y más fácil, sobre todo en los casos en que utilizan la web social en el aprendizaje y en la enseñanza.
El espacio donde el alumno se desenvuelve en la red y en sus entornos sociales tiene una gran riqueza de relaciones y de interacciones. En una nueva situación esto como vimos es extremadamente útil para, a partir del cúmulo de datos e informaciones que obtenemos a partir de la socialización del alumno, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son los rasgos que constituyen los perfiles individuales y de cuál es el conjunto de informaciones que tienen relevancia para el aprendizaje. De analizar las preferencias y las representaciones que el individuo posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, semántico, comunicativo,… y de su rol en ese entramado.

El alumno combina el uso tradicional de herramientas informáticas personales y los recursos de Internet con las posibilidades de la web social y de los recursos móviles, guiado por sus estrategias metacognitivas. Estrategias de selección, de organización y de elaboración, que de forma compleja son el resultado, no solo del aprendizaje que se ha producido con la práctica de tareas y ejercicios, sino también del que se ha generado de manera informal o implícita, y también en función de su experiencia, de sus objetivos personales, y de sus expectativas, que constituyen, entre otros, los rasgos de su perfil de aprendizaje. Todo ello constituye la base de la individualización o la personalización de su espacio de aprendizaje en la web. Las características de este espacio son su huella, constituyen su perfil de aprendizaje en la web.

Como vemos los tres vectores son interrelacionados y constituyen un todo sistémico.

Sin embargo en el rubro negativo hay que añadir la resistencia que puede provenir en este caso de las propias instituciones y del profesorado:

Existe la sensación generalizada, común a las Instituciones de educación superior y a sus profesores y estudiantes, de que se encuentran ante unos territorios inexplorados, los que constituyen los usos educativos de las tecnologías de la web social.

Los alumnos llegan con unas claves de comunicación y de desarrollo vital basado en gran parte en la web social. Existe igualmente la conciencia de que los límites en los que la información y las comunicaciones, que hasta ahora han sido exclusiva de las universidades y controlados por ellas, están desapareciendo. Están perdiendo ese control. Y las universidades más conscientes están luchando por recuperarlo, o al menos para dar sentido a una forma de operar en ese espacio modificado y permeable.

Referencias.-

Alexander, B. (2008). Web 2.0 and Emergent Multiliteracies. Theory into Practice 47(2), 150-160.

Armstrong , J. and Franklin, T. (September 2008). A review of current and developing international practice in the use of social networking (Web 2.0) in higher education. Franklin Consulting. Accedido en http://www.franklin-consulting.co.uk/LinkedDocuments/the%20use%20of%20social%20networking%20in%20HE.pdf el 01/08/14.

Bates, T. (2014). Learning theories and online learning. Accedido en http://www.tonybates.ca/2014/07/29/learning-theories-and-online-learning/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2012) Disruptive innovation. Consultado el 29/05/2014 en Accedido en http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/ el 01/08/14.

Christensen, C. M. (2013). The innovator's dilemma: when new technologies cause great firms to fail. Harvard Business Review Press.

Clark, D. (2012). Napsterisation of learning: Democratisation, decentralisation and disintermediation of learning. Blog Donald Clark Plan B http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2012/10/napsterisation-of-learning.html

Hopkins, D. (2007). Every School a Great School: Realizing the Potential of System Leadership. McGraw Hill.

McCombs, B., & Whisler, J. S. (1997). The learner-centered classroom and school: Strategies for increasing student motivation and achievement. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Reigeluth, C. M. (1994). The imperative for systemic change. In C. M. Reigeluth & R. J. Garfinkle (Eds.), Systemic change in education (pp. 3-11). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Reigeluth, C. (2012). Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Accedido en http://www.um.es/ead/red/32 el 01/08/14.

Reigeluth, C.M., Watson, W.R., Watson, S.L., Dutta, P., Chen, Z., & Powell, N.D.P. (2008). Roles for technology in the information-age paradigm of education: Learning Management Systems. Educational Technology, 48(6), 32-39.

Zapata-Ros, M. (2014). "La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior". Accedido en http://blogcued.blogspot.com.es/2014/05/la-configuracion-de-espacios-y-de.html el 01/08/14.

[1] El fenómeno de la napsterización hace alusión a un programa, Napster, que adquirió mucha fama y uso hace unos años y que permitía a los usuarios intercambiar, mediante un repositorio, música, libros, vídeos y otras obras soportadas en ficheros de ordenador. Entre nosotros fue más conocido un sucesor suyo: eMule.

El fenómeno consiste en una trivialización de contenidos al prescindir de la mediación tanto de especialistas como de servicios.

Según lo sautores que han hecho popular el término (Clark, 2012) este proceso tiene tres fases: La democratización, la descentralización y la desintermediación.

Sin embargo no acaba aquí, en otros casos ha posibilitado además la aparición de un modelo de negocio. Clark (2012) sostiene que los programas tipo Naspster y eMule allanaron el camino para el iPhone de Apple y el iPad y tiene razón, ya que condujo a la desintermediación en la industria musical.

La cuestión es cómo se producirá la mapsterización del aprendizaje, y sobre todo cuáles serán los efectos en este caso de la trivialización de los contenidos de aprendizaje.

[2] “Earlier adopters in a system also differ from later adopters in personality variables. Earlier adopters have greater empathy, less dogmatism, a greater ability to deal with abstractions, greater rationality, greater intelligence, a more favorable attitude toward change, a greater ability to cope with uncertainty and risk, a more favorable attitude toward science, less fatalism and greater self-efficacy, and higher aspirations for formal education, higher-status occupations, and so on” (Rogers, 2010).

ORIGEN: http://red.hypotheses.org/637