Durante las horas de oficina, Josephina expresa que estaba feliz de que el examen fuera un lunes, porque tenía mucho tiempo para prepararse el fin de semana anterior. Ella comparte que comenzó a estudiar después del trabajo el sábado por la noche y que no salió con amigos esa noche. Cuando se le preguntó, ella también comparte que volvió a leer todo el material del libro de texto asignado y realizó tarjetas con las palabras en negrita en el texto. Ella siente que debería haberlo hecho bien en la prueba, porque estudió todo el sábado por la noche y todo el domingo. Ella siente que hizo todo lo que pudo hacer para prepararse. Dicho esto, a ella le preocupa cuál será su calificación, y quiere que sepas que ella estudió muy duro, por lo que debería obtener una buena calificación en el examen.
Más tarde en la semana, Maya visita su oficina. Cuando se le preguntó cómo se preparó para el primer examen, ella explica que ha revisado regularmente las diapositivas de PowerPoint cada noche después de la clase desde el comienzo del trimestre, hace 4 semanas. También leyó las páginas de libros de texto asignadas semanalmente, pero expresa que pasó la mayor parte del tiempo comparando las ideas en las diapositivas de PowerPoint con la información en el libro de texto para ver cómo eran similares y diferentes. Encontró varios lugares en los que las cosas parecían no estar de acuerdo, lo que la confundió. Ella mantuvo una lista de estas confusiones cada semana. Cuando le preguntas qué hizo con estas confusiones, ella comparte que los llevó a su grupo de estudio semanal con compañeros de la sección del laboratorio del curso. Allí, dice ella, recibió respuesta a la mayoría de sus preguntas y se aclararon muchas de sus confusiones. Ha llegado a las horas de oficina para preguntarle sobre un par de cosas que no había descubierto antes del examen y que cree que probablemente perdió. No le preocupa demasiado su puntaje en el examen, porque la mayor parte del material se relacionaba con problemas y conceptos en los que sentía que había estado pensando mucho.
Entonces, ¿qué es diferente acerca de Josephina y Maya? Sin duda muchas cosas, incluyendo sus historias educativas, sus personalidades y más. Sin embargo, una diferencia clave en el enfoque de sus estudios es evidente a partir de sus historias. Parecen ser sorprendentemente diferentes en saber aprender, ser capaces de controlar su propio entendimiento, ser reflexivos sobre lo que entienden y no entienden, y ser capaces de establecer estrategias sobre cómo resolver sus confusiones. Son diferentes en su capacidad para utilizar enfoques metacognitivos en su aprendizaje.
INTRODUCCIÓN A LA METACOGNICIÓN
La importancia de la metacognición en el proceso de aprendizaje es una vieja idea que se puede rastrear desde los métodos de cuestionamiento de Sócrates hasta la postura de Dewey en el siglo veinte de que aprendemos más al reflexionar sobre nuestras experiencias que a las experiencias reales en sí mismas ( Dewey, 1933 ). Lo que es más reciente es la acuñación del término "metacognición" y el surgimiento de un campo de investigación de metacognición en las últimas cuatro décadas. Acreditado por el psicólogo del desarrollo John Flavell en una publicación de la década de 1970, la metacognición se usa en diferentes disciplinas de diferentes maneras, y una definición común y concisa parece ser difícil de encontrar en la literatura. A continuación se muestra un extracto de la escritura original de Flavell, así como varias definiciones y conceptualizaciones adicionales de diferentes fuentes:
La metacognición se refiere al conocimiento de uno sobre los procesos cognitivos propios o cualquier cosa relacionada con ellos, por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, me estoy involucrando en la metacognición si me doy cuenta de que tengo más problemas para aprender A que B; si me parece que debería volver a comprobar C antes de aceptarlo como un hecho. (Flavell, 1976)
Metacognición: conocimiento o análisis de los propios procesos de aprendizaje o pensamiento. ( Merriam-Webster, 2012 )
La metacognición también incluye la autorregulación, la capacidad de organizar el aprendizaje: planificar, monitorear el éxito y corregir errores cuando sea apropiado, todo lo necesario para el aprendizaje intencional efectivo ... La metacognición también se refiere a la capacidad de reflexionar sobre el propio desempeño. (Consejo Nacional de Investigación, 2000)
Los estudiantes aprenden a monitorear y dirigir su propio progreso, haciendo preguntas como "¿Qué estoy haciendo ahora?", "¿Me está llevando a algún lado?" "¿Qué otra cosa podría estar haciendo en su lugar?" Este nivel metacognitivo general ayuda a los estudiantes a evitar la perseverancia En enfoques improductivos ... ( Perkins y Salomon, 1989 )
Estas múltiples perspectivas sobre lo que podría implicar la metacognición, que se extienden en la definición original de Flavell para incluir un énfasis en la planificación, el monitoreo y la evaluación de los procesos de aprendizaje propios, probablemente estén relacionadas con la juventud relativa del campo de investigación de la metacognición y los dolores de crecimiento asociados de una disciplina emergente ( Flavell, 1979 ; Schraw, 1998 ). La delimitación de distintos aspectos de la metacognición, el desarrollo de herramientas para medir estos aspectos y las estrategias para enseñarles a los estudiantes son áreas activas de investigación entre los investigadores de varias disciplinas de ciencias sociales ( Zohar, 2009 ; Schraw et al. , 2006). Además, existen complejas superposiciones entre la investigación en metacognición y otras áreas de investigación centradas en el aprendizaje autorregulado (la capacidad de un individuo para tomar el control de su aprendizaje; Schraw et al. , 2006 ) y la autoeficacia (la conceptualización de un individuo de su o su propia competencia; Bandura, 1977 ). Debido a que el objetivo de esta función es traducir ideas de otras disciplinas que puedan tener una relevancia práctica e inmediata para la educación en biología, dejaré estas superposiciones interesantes y áreas de investigación activa para la exploración de lectores interesados.
Entonces, reconsideremos a Josephina y Maya. Es probable que sus historias sean familiares para cualquiera que haya enseñado biología universitaria incluso por un corto período de tiempo. Y las reacciones de los profesores a estos dos tipos de estudiantes podrían resumirse brevemente como exasperación con Josephina y euforia con Maya. Los profesores a menudo se quedan perplejos ante estudiantes como Josephina, que no parecen haber dominado el aprendizaje de cómo aprender, y algunos profesores afirman que su trabajo es "enseñar biología, no estudiar estrategias". Sin embargo, la metacognición, que representa más que solo estudiar habilidades, se ha relacionado con la mejora de las habilidades de pensamiento y la promoción del cambio conceptual en estudiantes más jóvenes ( Nickerson et al. , 1985 ; White y Gunstone, 1989 ; Georghiades, 2000). Además, existe evidencia de que una mejor metacognición está asociada con la promoción del éxito académico general de los jóvenes ( Adey y Shayer, 1993 ; Kuhn y Pearsall, 1998 ). La evidencia indica que los individuos con habilidades metacognitivas deficientes tienen un rendimiento académico inferior al de sus compañeros ( Kruger, 1999 ; Dunning et al. , 2003). Pero aún queda mucho por aprender acerca de la influencia de la metacognición en el aprendizaje, especialmente entre los estudiantes universitarios y en contextos disciplinarios particulares (por ejemplo, biología vs. física vs. teoría musical). Entonces, ¿cómo podemos nosotros, como educadores de biología, utilizar lo que se conoce actualmente sobre la metacognición en beneficio nuestro y de nuestros estudiantes para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de la biología? ¿Cómo podría ser la integración de la metacognición de los estudiantes en un curso universitario de biología? ¿Y cómo podría ser diferente el aprendizaje activo con más énfasis en la metacognición?
UTILIZANDO METACOGNITION PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A APRENDER A PENSAR COMO BIOLOGISTAS
Hacer que un individuo sea metacognitivamente consciente es asegurarse de que el individuo haya aprendido a aprender. ( Garner, 1988 )
Con la reciente publicación del informe de 2011 de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS), Visión y Cambio para la Educación de Biología de Pregrado , y el Informe del Consejo de Asesores de Ciencia y Tecnología (PCAST) de 2012 del Presidente, Involúcrese para sobresalir , es importante prestar atención. se les paga para transformar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes de pregrado en ciencias ( AAAS, 2011 ; PCAST, 2012 ). Un ejemplo de nuestras aspiraciones colectivas como una comunidad de educación en biología para lo que queremos que los estudiantes puedan hacer al finalizar su educación de licenciatura en biología es el siguiente en Visión y cambio :
La biología en el siglo XXI requiere que los estudiantes universitarios aprendan cómo integrar conceptos en los niveles de organización y complejidad, y a sintetizar y analizar la información que conecta los dominios conceptuales.
Esta aspiración puede ser aproximada por la afirmación de que queremos experiencias de aprendizaje de pregrado para ayudar a los estudiantes a aprender a pensar como biólogos. Promover la metacognición de los estudiantes, enseñándoles a pensar cómo están pensando en la biología y cómo abordan el aprendizaje de la biología, parece ser una estrategia útil para alcanzar este tipo de objetivos para los estudiantes ( NRC, 2000 ; D'Avanzo, 2003 ; Crowe et al. , 2008). A continuación, describo los enfoques potenciales para aumentar la atención a la metacognición en las aulas de biología de pregrado, que incluyen: 1) enseñar explícitamente a los estudiantes estrategias metacognitivas y 2) construir una cultura de aula basada en estrategias metacognitivas mediante la modificación de lo que ya estamos haciendo.
EXPLICITAMENTE ENSEÑANZA ESTUDIANTES ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN CURSOS DE BIOLOGÍA
Existe la necesidad de enseñar explícitamente el conocimiento metacognitivo ... continuamente nos sorprende la cantidad de estudiantes que asisten a la universidad con muy poco conocimiento metacognitivo; conocimiento sobre diferentes estrategias, diferentes tareas cognitivas y, en particular, conocimiento preciso sobre sí mismos. ( Pintrich, 2002 )
Enseñar a los estudiantes a usar la metacognición para comprender cómo están pensando en la biología es un paso importante en el camino hacia el pensamiento como un biólogo ( AAAS, 2011 ). En el contexto de la enseñanza de biología de pregrado, esto no requiere mucho tiempo, y es un esfuerzo que está al servicio de los alumnos y el aprendizaje, así como de los profesores y la enseñanza. tabla 1proporciona ejemplos de preguntas que los estudiantes de biología de licenciatura metacognitivas pueden formular en el proceso de planificación, monitoreo y evaluación de su aprendizaje en el contexto de una sesión de clase única, una tarea, un examen o un curso completo. Si bien esta colección de preguntas de ninguna manera representa todo el panorama de lo que podría implicar la metacognición, proporciona puntos de partida para los profesores que desean hablar con los estudiantes explícitamente sobre estrategias metacognitivas. Estas preguntas se pueden compartir directamente con los estudiantes y / o integrarse en tareas particulares. A continuación se analizan algunos ejemplos de cómo estas auto-preguntas de los estudiantes se pueden usar explícitamente para enseñar un curso de biología.
Evaluaciones previas: alentar a los estudiantes a examinar su pensamiento actual
La importancia de que los instructores sepan qué piensan los alumnos sobre un tema antes de tratar de enseñarles algo nuevo se ha escrito ampliamente. Sin embargo, la evaluación previa también puede ser útil para el alumno y es una excelente oportunidad para promover la metacognición entre los estudiantes. “¿Qué sé ya sobre este tema que podría guiar mi aprendizaje?” Es un ejemplo de una auto-pregunta que constituye el núcleo de la mayoría de las evaluaciones previas utilizadas por los instructores. No se necesitan más que unas pocas declaraciones simples de un instructor para transformar una solicitud de evaluación previa existente, ya sea una tarea, una tarjeta de índice o una pregunta de clicker, en una actividad metacognitiva para los estudiantes, dirigiéndolos no solo para completar la tarea como parte del curso,
El punto más fangoso: dar práctica a los estudiantes para identificar confusiones
Una estrategia de aprendizaje activo de larga data que se ha utilizado en muchas disciplinas en aulas de cualquier tamaño es el Muddiest Point ( Angelo y Cross, 1993).). Por lo general, se realiza como una escritura rápida en clase en una tarjeta de índice, a los estudiantes se les pide que escriban por un breve período de tiempo (1, 3 o 5 minutos, generalmente al final de una sesión de clase) para abordar el autoaprendizaje. pregunta "¿Qué fue lo más confuso para mí sobre el material que se explora en clase hoy?" Similar a las evaluaciones previas, el Muddiest Point es increíblemente útil para que los instructores evalúen lo que fue un reto para los estudiantes. Sin embargo, la oportunidad que a menudo se pierde es que esta actividad cargue explícitamente a los estudiantes para identificar de qué están confundidos y luego abrazar, trabajar y luchar contra esa confusión mientras participan en las actividades de aprendizaje del curso. Para muchos estudiantes, es una experiencia inusual para un instructor invitarlos a compartir confusiones en voz alta en un aula de ciencias, en el que la conversación a menudo se limita a los estudiantes que ofrecen la respuesta científicamente más precisa. Los estudiantes que están confundidos arriesgan el desprecio al plantear una pregunta o revelar confusión, a menos que los instructores inviten explícitamente a compartir confusiones y creen un entorno de aprendizaje seguro en el que hacerlo. El uso regular de Muddiest Point en las aulas, que requiere solo unos minutos, establece un tono en el que la confusión es parte del aprendizaje y que la articulación de las confusiones no se hace únicamente para informar al instructor, sino también para informar a los alumnos; los estudiantes pueden usar las confusiones identificadas para impulsar su aprendizaje independiente o para generar un diálogo en las sesiones de revisión. a menos que los instructores inviten explícitamente a compartir confusiones y creen un ambiente de aprendizaje seguro para hacerlo. El uso regular de Muddiest Point en las aulas, que requiere solo unos minutos, establece un tono en el que la confusión es parte del aprendizaje y que la articulación de las confusiones no se hace únicamente para informar al instructor, sino también para informar a los alumnos; los estudiantes pueden usar las confusiones identificadas para impulsar su aprendizaje independiente o para generar un diálogo en las sesiones de revisión. a menos que los instructores inviten explícitamente a compartir confusiones y creen un ambiente de aprendizaje seguro para hacerlo. El uso regular de Muddiest Point en las aulas, que requiere solo unos minutos, establece un tono en el que la confusión es parte del aprendizaje y que la articulación de las confusiones no se hace únicamente para informar al instructor, sino también para informar a los alumnos; los estudiantes pueden usar las confusiones identificadas para impulsar su aprendizaje independiente o para generar un diálogo en las sesiones de revisión.
Evaluación posterior retrospectiva: empujar a los estudiantes a reconocer el cambio conceptual
Los psicólogos cognitivos y los investigadores en educación científica conceptualizan el aprendizaje como una actividad centrada en el estudiante, en la que los estudiantes cambian sus ideas sobre un tema ( Posner et al. , 1982 ). Esta visión implica que los estudiantes realmente no aprenderán nueva información si no pasan por una realización metacognitiva que les obliga a examinar cómo pensaron sobre el tema antes y cómo están pensando diferente sobre ese tema ahora; Esto es similar a la afirmación de Dewey de que la reflexión sobre una experiencia es el paso clave en el aprendizaje ( Dewey, 1933).). Una herramienta simple para cargar explícitamente a los estudiantes a pensar cómo están cambiando (o no están) sus ideas es una evaluación posterior retrospectiva. Como su apodo lo indica, esta herramienta es una evaluación posterior y se produce después de que el aprendizaje haya tenido lugar. Es retrospectivo, ya que se les pide a los estudiantes que recuerden cómo estaban pensando sobre el tema antes de las actividades de aprendizaje del curso y lo comparan con cómo piensan ahora sobre el mismo tema después. A modo de ejemplo, se les puede pedir a los estudiantes que completen la frase: "Antes de este curso, pensé que la evolución era ... Ahora creo que la evolución es ..." Alternativamente, se les puede pedir que escriban sobre tres formas en que piensan sobre un tema dado ha cambiado durante un período de tiempo dado Cualquiera de estos enfoques explícitos para enseñar la metacognición es un mecanismo para capacitar a los estudiantes para que se cuestionen a sí mismos,
Revistas reflexivas: proporcionan un foro en el que los estudiantes monitorean su propio pensamiento
En el caso de Josephina, una de las estrategias metacognitivas que ella simplemente no parece poseer es ser analítica sobre lo que le funcionó o no le funcionó en el último examen, y luego usar esa información para prepararse para el futuro. examenes Los instructores pueden asignar algo tan simple como una tarea de escritura de puntos bajos y bajas después de un primer examen, pidiéndoles a los alumnos que reflexionen y escriban una breve carta a sus yoes futuros que cubra: “¿Qué tal mi preparación para el examen funcionó bien? hacer la próxima vez? ¿Qué no funcionó tan bien que no debería hacer la próxima vez o que debería cambiar? "Si un instructor asigna dicha escritura, ya sea en conjunto con un examen o como parte de una tarea específica de escritura reflexiva, él o ella está dando explícitamente a los estudiantes una estrategia para desarrollar enfoques metacognitivos, así como practicar el uso de ese enfoque en el contexto de su curso disciplinario. Para ampliar esto, los instructores también pueden asignar una lectura de este escrito antes del próximo examen y una segunda tarea de escritura sobre qué tan bien los estudiantes siguieron sus propios consejos. Además, se les puede pedir a los estudiantes que compartan sus estrategias con sus compañeros y que identifiquen por lo menos dos nuevas estrategias de preparación de exámenes utilizadas por sus compañeros. Si dichos escritos sobre sus estrategias metacognitivas, de pensamiento y de aprendizaje se hacen con regularidad, los estudiantes pueden crear un diario reflexivo / biólogo y pueden ser recompensados con algún tipo de crédito, como para otras actividades del curso. los instructores también pueden asignar una lectura de este escrito antes del próximo examen y una segunda tarea de escritura sobre qué tan bien los estudiantes siguieron sus propios consejos. Además, se les puede pedir a los estudiantes que compartan sus estrategias con sus compañeros y que identifiquen por lo menos dos nuevas estrategias de preparación de exámenes utilizadas por sus compañeros. Si dichos escritos sobre sus estrategias metacognitivas, de pensamiento y de aprendizaje se hacen con regularidad, los estudiantes pueden crear un diario reflexivo / biólogo y pueden ser recompensados con algún tipo de crédito, como para otras actividades del curso. los instructores también pueden asignar una lectura de este escrito antes del próximo examen y una segunda tarea de escritura sobre qué tan bien los estudiantes siguieron sus propios consejos. Además, se les puede pedir a los estudiantes que compartan sus estrategias con sus compañeros y que identifiquen por lo menos dos nuevas estrategias de preparación de exámenes utilizadas por sus compañeros. Si dichos escritos sobre sus estrategias metacognitivas, de pensamiento y de aprendizaje se hacen con regularidad, los estudiantes pueden crear un diario reflexivo / biólogo y pueden ser recompensados con algún tipo de crédito, como para otras actividades del curso.
CONSTRUYENDO UNA CULTURA EN CLASE DE BIOLOGÍA A TIERRA EN METACOGNICIÓN
Hacer que la discusión del conocimiento metacognitivo forme parte del discurso cotidiano del aula ayuda a fomentar un lenguaje para que los estudiantes hablen sobre su propia cognición y aprendizaje. ( Pintrich, 2002 )
Si bien el uso de asignaciones individuales específicas para enseñar a los alumnos estrategias metacognitivas es un enfoque explícito, existen formas más sutiles de integrar la metacognición en la estructura de cualquier curso y convertirse en parte del lenguaje cotidiano tanto del profesor como de los alumnos. Esto es particularmente útil para ayudar a los estudiantes a tomar conciencia de cuándo es apropiado aplicar sus propias estrategias metacognitivas, por ejemplo, identificar confusiones, que pueden haber aprendido a través de tareas anteriores. El punto en el que los estudiantes han aprendido tanto estrategias metacognitivas comoTomar conciencia de cuándo aplicar estas estrategias es hipotéticamente el punto en el que se han convertido en aprendices de por vida dentro de sus disciplinas. A continuación hay varios puntos de partida para pensar cómo el lenguaje y el hábito de la metacognición podrían convertirse en parte de la cultura cotidiana del aula. Además, en la tabla 2.proporciona algunos ejemplos de indicaciones que se pueden usar para agregar un aspecto metacognitivo a las actividades de aprendizaje que quizás ya esté en uso en su enseñanza, como las discusiones pareadas después de las preguntas con el clicker, una variedad de tipos de tareas, y los exámenes y cuestionarios siempre presentes. . Simplemente agregando una pregunta adicional o usando parte del lenguaje en la tabla para hacer que la tarea pueda demostrar a los estudiantes el valor que usted como instructor coloca en sus esfuerzos por desarrollar hábitos mentales metacognitivos como un estudiante de biología. A continuación se presentan cuatro formas generales en que los instructores pueden construir una cultura en el aula que promueva la metacognición y transmita esa cultura a los estudiantes.
Dar licencia a los estudiantes para identificar confusiones dentro de la cultura de la clase
Si bien la mayoría de los profesores aceptan las preguntas de los estudiantes dentro o fuera de la clase, generalmente no está en la cultura de los cursos universitarios de ciencia para que los estudiantes compartan sus confusiones; más bien, hay un enfoque en las respuestas correctas y en ser científicamente correcto ( Tobias, 1990 ; Steele y Aronson, 1995 ; Seymour y Hewitt, 1997). El simple hecho de darles permiso a los estudiantes para que se confundan es una manera de proporcionar el ímpetu para que los estudiantes sean metacognitivos y se pregunten lo que no entienden. A veces, todo lo que se requiere es que un instructor comparta explícitamente con los estudiantes que un tema próximo ha resultado confuso para los estudiantes en el pasado y que se debe esperar confusión. Incluso pequeñas alteraciones en las instrucciones verbales para las actividades del curso podrían servir para dar a los estudiantes la licencia para compartir y mostrar lo que les resulta confuso, en lugar de ocultarlo. Por ejemplo, durante la discusión en parejas de una pregunta sobre un clicker,
Integración de la reflexión en el trabajo del curso acreditado
La integración de la reflexión en cualquier curso se puede lograr mediante un ajuste relativamente simple de las asignaciones de cursos existentes. Además de hacer que los estudiantes respondan a las preguntas de la tarea o resuelvan problemas, los instructores solo necesitan agregar una o más preguntas que impulsen a los estudiantes a considerar su propio pensamiento (consulte la Tabla 1).). Estas preguntas pueden ser tan simples como "¿Qué fue lo más desafiante para usted acerca de esta tarea?" A "¿Qué preguntas surgieron durante su trabajo en esta tarea que no había considerado antes?" La decisión del instructor de hacer este tipo de preguntas como parte de una la asignación, y parte del esquema de calificación para la asignación, puede hacer que los alumnos adopten una postura más metacognitiva en sus tareas diarias. De manera similar, para las tareas que involucran diagramación o mapeo de conceptos, los instructores pueden alentar (o requerir) a los estudiantes a que indiquen en su trabajo qué preguntas surgieron y qué conceptos encontraron más confusos. En este enfoque más sutil, lo que cambia no es la asignación en sí, sino la naturaleza de la asignación.
Modelado metacognitivo por el instructor para estudiantes
Como, biólogo de la práctica profesional, puede ser casi imposible recordar un momento en que lo hizo nopiense biológicamente, recuerde la naturaleza de sus propias confusiones biológicas como estudiante y sea capaz de ofrecer ejemplos auto-reflexivos de sus propias transiciones de pensamiento para sus estudiantes. Como investigadores, pensamos metacognitivamente todo el tiempo, reflexionando sobre nuestra comprensión actual de nuestro sistema de investigación, cuáles son las preguntas candentes y cómo ha cambiado nuestra forma de pensar a lo largo de los años con nuevos datos. Mostrar a los estudiantes explícitamente cómo usted, como biólogo, piensa de manera procedimental para resolver un problema: cómo comienza, cómo decide qué hacer primero y luego a continuación, cómo verifica su trabajo, cómo sabe cuándo ha terminado, es un ejemplo de modelado metacognitivo. Un colega mío me dijo que estaba perplejo en cuanto a por qué los estudiantes no podían hacer predicciones precisas sobre las proporciones de los diferentes fenotipos en la descendencia de una cruz específica, como se requiere en respuesta a una pregunta sobre la tarea. Pero cuando le pidió a todos los estudiantes que hicieran un problema en la clase un día, notó que solo una minoría de ellos estaba dibujando una casilla de Punnett. Cuando le preguntó a varios estudiantes por qué no tenían lápiz y papel, dijeron que pensaban que deberían ser capaces de hacerlo mentalmente. Mi colega luego fue al escenario y procedió a presentar metacognitivamente cómo piensa a través de un problema similar a su pregunta de tarea. ¡Su primer paso, siempre, incluso como un biólogo experimentado, es sacar un lápiz y un papel y traducir el problema en un cuadro de Punnett! Mostrar a los estudiantes cómo pensamos sobre un concepto de biología, o cómo los biólogos han pensado más generalmente sobre un concepto sobre la historia de la biología, ilustra cómo el campo completo de la biología ha cambiado su comprensión colectiva. Por ejemplo, lo que los biólogos piensan acerca de cómo las plantas crecen y aumentan su masa ha sufrido múltiples revisiones a lo largo del tiempo. Además, nuestra comprensión colectiva de cómo se transfiere la información genética de padres a hijos a través de todas las especies es perfecta para el análisis de cómo "pensar como un biólogo" se veía diferente en la época de Mendel en comparación con la era moderna. lo que piensan los biólogos sobre cómo las plantas crecen y se acumulan en masa ha sufrido múltiples revisiones a lo largo del tiempo. Además, nuestra comprensión colectiva de cómo se transfiere la información genética de padres a hijos a través de todas las especies es perfecta para el análisis de cómo "pensar como un biólogo" se veía diferente en la época de Mendel en comparación con la era moderna. lo que piensan los biólogos sobre cómo las plantas crecen y se acumulan en masa ha sufrido múltiples revisiones a lo largo del tiempo. Además, nuestra comprensión colectiva de cómo se transfiere la información genética de padres a hijos a través de todas las especies es perfecta para el análisis de cómo "pensar como un biólogo" se veía diferente en la época de Mendel en comparación con la era moderna.
EN METACOGNICION DEL INSTRUCTOR Y EN ENSEÑANZA DE BIOLOGIA
Comenzamos esta exploración de la metacognición considerando dos estudiantes contrastantes: Josephina y Maya. Ahora, imagine que tiene la oportunidad de hablar con dos de sus colegas de la facultad de biología sobre sus enfoques de la enseñanza. Ambos son investigadores activos, profesores de biología. Ambos imparten regularmente cursos introductorios para estudiantes de biología. Ambos parecen estar verdaderamente ansiosos por ayudar a sus estudiantes a tener éxito en sus cursos de biología. En su conversación con cada uno de ellos, comienza preguntándoles cómo va su enseñanza este semestre. Además, le preguntas a cada uno de ellos cómo se preparan para la clase cada semana. Sus historias son sorprendentemente diferentes.
Kara expresa su insatisfacción con los estudiantes en su curso de biología de división superior. Ella piensa que los estudiantes están empeorando cada año, a pesar de que ella trabaja cada vez más para brindarles más investigación de vanguardia en este campo. Ella comparte que se ha comprometido a actualizar todas sus conferencias de PowerPoint este semestre, a pesar de que ya tiene permanencia en el cargo, y con frecuencia se ha mantenido despierta hasta muy tarde la noche anterior para asegurarse de que sus diapositivas sean realmente claras. Cuando se le pregunta cómo puede entender cómo piensan los estudiantes, ella comparte que agregó un examen adicional entre la mitad del período y la final para motivar a los estudiantes a mantenerse al día con la lectura. Ella también está muy frustrada de que ningún estudiante venga a sus horas de oficina. Siente que está haciendo todo lo posible para ayudar a los estudiantes a entender el material, pero no parecen estar dispuestos a trabajar tan duro en un curso como lo hizo cuando era una estudiante universitaria. Está preocupada por los puntajes de evaluación de sus estudiantes, que han disminuido con el paso de los años, y cree que no es justo que los estudiantes que no parecen preocuparse por su aprendizaje no los evalúen.
En contraste, otro colega de la facultad, Aerial, busca su opinión sobre una nueva serie de preguntas de clicker que ha desarrollado como base de una actividad en el aula que está probando con sus estudiantes al día siguiente. Por experiencia previa, ella sabe que pocos estudiantes pueden relacionar las ideas de la fotosíntesis con las del cambio climático, y quiere comenzar su nueva unidad sobre transformación de materia y energía con una pregunta de evaluación que realmente hará que los estudiantes piensen sobre su experiencia previa. ideas Ella ha cambiado esta unidad de su curso cada vez que lo ha enseñado durante los últimos años, basándose en toda la información que ha recopilado de los estudiantes sobre sus ideas sobre el tema. Ella es consciente de que cuanto más sabe sobre cómo piensan los estudiantes, más ideas tiene sobre nuevas cosas que probar en su enseñanza. ¡También comparte que muchas de las tareas de escritura de tareas que los estudiantes ya enviaron antes de la hora límite de la medianoche muestran que han identificado exactamente las confusiones a las que quiere alertarles mañana! Cuando le pregunta si le preocupa cómo reaccionarán los estudiantes a su nueva actividad en el aula basada en el clicker, no está demasiado preocupada. Ella comparte regularmente con los estudiantes su propia razón de por qué ha desarrollado una actividad de aprendizaje particular para ellos y obtiene sus comentarios al respecto a través de una tarjeta de índice o asignaciones de tareas para que tenga una idea para la próxima vez que enseñe la misma actividad. Cuando le pregunta si le preocupa cómo reaccionarán los estudiantes a su nueva actividad en el aula basada en el clicker, no está demasiado preocupada. Ella comparte regularmente con los estudiantes su propia razón de por qué ha desarrollado una actividad de aprendizaje particular para ellos y obtiene sus comentarios al respecto a través de una tarjeta de índice o asignaciones de tareas para que tenga una idea para la próxima vez que enseñe la misma actividad. Cuando le pregunta si le preocupa cómo reaccionarán los estudiantes a su nueva actividad en el aula basada en el clicker, no está demasiado preocupada. Ella comparte regularmente con los estudiantes su propia razón de por qué ha desarrollado una actividad de aprendizaje particular para ellos y obtiene sus comentarios al respecto a través de una tarjeta de índice o asignaciones de tareas para que tenga una idea para la próxima vez que enseñe la misma actividad.
Entonces, ¿qué es diferente acerca de Kara y Aerial? Sin duda muchas cosas, pero una diferencia clave es su capacidad como profesores para ser metacognitivos sobre su enseñanza . Similar al contraste entre las habilidades de Josephina y Maya para ser metacognitivos sobre su aprendizaje , existe una diferencia en la medida en que cada uno de estos miembros de la facultad está pensando en cómo piensan.sobre su enseñanza. Si bien los instructores sin duda aportan un enfoque profundamente metacognitivo a su campo de investigación científica, cultivar una lente metacognitiva hacia la enseñanza de uno no parece transferirse automática o fácilmente. Sin embargo, desarrollar una postura metacognitiva hacia la propia enseñanza (pensar cómo piensas acerca de la enseñanza) puede ser un punto de entrada maravillosamente natural para cambiar de manera iterativa la propia práctica de enseñanza. El autoanálisis sobre las propias ideas sobre la enseñanza podría incluir: ¿Qué suposiciones tengo sobre los estudiantes? ¿Hasta qué punto tengo evidencia para esas suposiciones? ¿Por qué tomo las decisiones de instrucción que tomo? ¿Qué sé sobre la enseñanza? ¿Qué me gustaría aprender? ¿De qué estoy confundido? Estos análisis también pueden volverse más específicos a granularidades particulares,La Tabla 3 proporciona algunos puntos de inicio en forma de ejemplos de preguntas personales para el profesorado que pueden ayudarles a ser más metacognitivos acerca de su enseñanza.
Posdata 1: uso de metacognición para aprovechar al máximo el aprendizaje activo: aprender de la historia
Como se indicó anteriormente, la atención para mejorar la educación en biología de pregrado es alta en la actualidad, y las estrategias de aprendizaje activo son un enfoque central entre los cambios sugeridos ( AAAS, 2011 ). Sin embargo, no se ha documentado ni investigado bien lo que diferentes instructores quieren decir con aprendizaje activo y cómo se ve realmente el aprendizaje activo en clases diferentes ( Ebert-May et al. , 2011 ; Tanner, 2011 ). La metacognición no es generalmente central, ni siquiera incluida, en discusiones y artículos sobre el aprendizaje activo. De hecho, el término "aprendizaje activo" es prominente y se usa a menudo en el informe de Educación de Biología de la Licenciatura y el Pregrado , mientras que "metacognición" no aparece (AAAS, 2011 ). Una posible diferencia en la efectividad de las pedagogías de aprendizaje activo en manos de diferentes instructores puede estar en la medida en que estos instructores consideran la metacognición de los estudiantes cuando implementan estrategias de aprendizaje activo.
Durante la década de 1980, la educación en ciencias K – 12 experimentó un período de intenso enfoque en el aprendizaje práctico, que podría considerarse paralelo al aumento reciente en el énfasis en el aprendizaje activo en la educación de licenciatura en biología. Sin embargo, hubo una insatisfacción general, con informes de que los estudiantes de K-12 estaban haciendo muchas actividades pero no necesariamente pensaban mucho. La era práctica en la educación de ciencia K – 12 fue seguida de un cambio tanto en el lenguaje como en el énfasis en los documentos de políticas hacia el aprendizaje basado en la mente y la investigación en la década de 1990 ( National Research Council, 1996). Un aspecto de este cambio en el énfasis en la reforma de la educación en ciencias K – 12 fue un mayor énfasis en la metacognición de los estudiantes, los estudiantes pensando en lo que estaban pensando mientras hacían, en lugar de hacer cosas prácticas y activas sin pensar. Como tal, la atención a la metacognición de los estudiantes puede ser especialmente destacada en este momento de la historia de la revolución de la educación en biología de pregrado. Para evitar la repetición de la trayectoria de K-12 reforma de la educación la ciencia, la atención explícita a la integración de la metacognición en las clases de licenciatura en biología podría ayudar a mantener un enfoque en el aprendizaje parte de un aprendizaje activo.
Posdata 2: Pensando en tu pensamiento sobre este artículo ...
¿Por qué, en primer lugar, eligió leer esta función? ¿Fue el título? El término “metacognición”? ¿Qué sabía o pensaba acerca de la metacognición antes de leer esta función? ¿Cómo, en todo caso, han cambiado sus ideas? ¿Qué fue lo que más te intrigó en este artículo? ¿En qué estás pensando en cuanto a cómo podrías usar esas ideas? ¿Qué en el artículo era más confuso? ¿Cómo planea hacer un seguimiento de eso para aclarar sus ideas y aprender más? ¿Podrías? ¿Por qué o por qué no? Mientras lees, qué, si algo, ¿Se le ocurrió que ya lo hace con sus estudiantes que pueden promover su uso de estrategias metacognitivas? ¿Está pensando en lo explícito que es con sus estudiantes sobre las estrategias de pensamiento y los procesos que usted mismo utiliza como biólogo practicante? ¿Cuál es el pensamiento más importante que tuviste al leer este artículo? ¿Tuvo algo que ver con la metacognición?