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Lunes, 24 Abril 2017 14:25

MUDAR A LOS MAESTROS DE "CALIDAD" ENTRE ESCUELAS NO AYUDARÁ A LOS NIÑOS DESVINCADOS

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La legislación federal bipartidista en los Estados Unidos popularmente conocida como "No Child Left Behind" fue aprobada durante el primer mandato de George W. Bush. Tenía dos objetivos importantes: aumentar la investigación científica basada en la educación y reducir la brecha racial. Ambos objetivos han demostrado ser elusivos y complicados.

La investigación científica basada en la educación ha sido ignorada repetidamente en los Estados Unidos. En su lugar, muchas reformas en curso de la escuela continúan a pesar de la limitada evidencia de la base de la investigación de su eficacia. Estos incluyen reformas como las "Normas básicas comunes" (un currículo nacional para todos los estudiantes de las escuelas públicas), el aprovechamiento generalizado de las escuelas chárter y el apoyo creciente al programa de enseñanza alternativo (no de certificación), Teach for America.

La política educativa actual también ha aumentado los debates y los esfuerzos por abordar la calidad de los docentes. Ahora, un renovado interés en cómo los maestros son asignados a escuelas en particular parece estar ganando impulso. El departamento de educación de los Estados Unidos está desarrollando una estrategia de 50 estados para distribuir equitativamente a los mejores maestros de todo el país.

Difícil identificar un buen maestro

Tradicionalmente en los Estados Unidos, la calidad de los maestros ha sido recompensada con base en años de experiencia y grados avanzados. Sin embargo, pocos esfuerzos para identificar lo que hace que un profesor de buena calidad han demostrado ser eficaces. Más recientemente, las políticas que cuantifican la calidad de los maestros usando métodos de valor agregado, combinados con el pago por méritos, han reemplazado a la compensación y evaluación tradicional de maestros.

Los métodos de valor agregado que se están adoptando en los Estados Unidos involucran a los estudiantes que se sientan antes y después de las pruebas y que usan esos datos en cálculos complejos que determinan el "valor" de cada maestro o el impacto en las calificaciones de los estudiantes.

Aunque la vinculación de la calidad de los docentes con los resultados de las pruebas de los estudiantes tiene un atractivo político y popular, ese proceso es menos preciso de lo que los defensores afirman. Otras reformas, encaminadas a determinar la calidad de los docentes, abordan cómo se asignan los estudiantes a los maestros.

Un informe para el Fideicomiso de Educación, una organización sin fines de lucro de EE.UU., en 2006, detalló la desigualdad de la asignación de maestros por clase social y raza a través de los EE.UU. Se encontró que las escuelas de alta pobreza y alta minoría tienen un número desproporcionado de maestros no certificados y sub-certificados, especialmente para temas como las matemáticas. Estos estudiantes también fueron desproporcionadamente asignados a nuevos maestros.

Los autores del estudio, Heather Peske y Kati Haycock, concluyeron: "En general, los patrones son inequívocos. Independientemente de cómo se mida la calidad de los maestros, los niños pobres y minoritarios obtienen menos que su justa cantidad de maestros de alta calidad ".

Movimiento defectuoso hacia la paga para los resultados

Dado que la calidad y la asignación de los docentes tienen patrones históricos y actuales de inequidad, muchos defensores de la reforma promueven un mayor uso de métodos de valor agregado para abordar esa brecha. Pero como explica el profesor de matemáticas y blogger Gary Rubinstein, tratar de usar estos métodos para cerrar la brecha de calidad del maestro también es defectuoso.

Él dice que hay un problema con la implicación de que los profesores que se califican como "eficaces" en una escuela con una población más rica, "seguirán recibiendo la misma calificación" efectiva "si fueran a transferir a una escuela más pobre.

La identificación de la calidad de los maestros es compleja no sólo porque diferentes poblaciones de estudiantes afectan la calidad de los maestros, sino también porque la calidad de los maestros contribuye sólo un pequeño porcentaje del logro mensurable del estudiante.

Edward H Haertel, de la Universidad de Stanford, advierte que esto puede traducirse en "prejuicios contra los profesores que trabajan con las clases de más bajo desempeño o las de más alto desempeño".

"Los intentos de reclutar y retener a los mejores maestros donde más se necesitan", explica Walt Gardner, ex profesor de la UCLA, "en gran medida no han tenido éxito". Estos esfuerzos anteriores y aún más recientes se han centrado en aumentar el salario de los maestros para atraer maestros de alta calidad.

Incentivos de re-empaquetamiento y bonificaciones no retendrán a maestros experimentados y efectivos en escuelas y estudiantes de alta necesidad. Gardner sostiene que en su lugar:

Si queremos crear una distribución equitativa de los maestros, tenemos que hacer las condiciones para que la enseñanza en las escuelas que sirven a los estudiantes pobres y minoritarios sea tan atractiva que pocos se nieguen a la oportunidad de enseñar allí. Sugiero comenzar con tres períodos al día, cada uno con una clase de no más de 15 estudiantes. A continuación, añadir un adulto no certificado para actuar como un asistente de enseñanza para cada maestro. Esto será costoso, pero si somos serios sobre conseguir el mejor talento es el precio que tenemos que pagar.

Obtener las condiciones adecuadas

Para los estudiantes que viven en hogares empobrecidos, las condiciones de vida son fuerzas poderosas que abruman su capacidad para tener éxito en la escuela. Dado que las condiciones de aprendizaje en la escuela tienden a reflejar esas condiciones de vida, los estudiantes están más alejados de las oportunidades de aprender.

Para los profesores, las condiciones de enseñanza también son vitales. Es probable que los dos objetivos originales de "Ningún Niño se Quede Atrás" sean mejor atendidos abordando el tamaño de las clases, la autonomía del maestro, las condiciones de las instalaciones y las escuelas como comunidades.

Pero atraer a maestros de alta calidad tendrá que hacer más que cambiar las condiciones de enseñanza en las escuelas de alta pobreza, que tienden a reflejar las mismas desigualdades encontradas en las comunidades a las que sirven.

Mientras las escuelas en los Estados Unidos permitan a los niños ser doblemente desfavorecidos por sus comunidades de origen y sus escuelas, es poco probable que los maestros encuentren esa comunidad o esa escuela un lugar para pasar su carrera.

Las políticas que abordan la calidad de los maestros y la asignación equitativa de maestros deben abordar la inequidad y la pobreza tanto en la sociedad como en las escuelas. Estos compromisos deberían resultar mucho más eficaces que medir la calidad de los docentes basándose en las calificaciones de los exámenes o ofrecer a los maestros salarios más altos .

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